Introducción
“Para comprender las reformas e innovaciones educativas es necesario desvelar las razones y discursos en que se apoyan. Tanto las políticas de reforma educativa desde la Administración como las modas pedagógicas están atravesadas por discursos, ideales e intereses generados y compartidos por otras esferas de la vida económica y social.” (J. Torres 2000:25)
Esta ponencia se plantea hacer una mirada en el tiempo que permita revisar y esclarecer cuáles son las diferentes formas que el Currículum Oculto ha ido tomando de acuerdo a los cambios producidos en las esferas mencionadas por el autor. Cuáles son sus características hoy y a qué concepciones responden las manifestaciones del Currículum Oculto que nuestros alumnos están percibiendo, sufriendo, encontrando en el Currículum Real (Frigerio, 1991) mientras transitan sus ayudantías en la escuela.
La metodología que utilizamos en este trabajo es de carácter cualitativo y para ello se tomarán como corpus de análisis los cuadernos de campo de los estudiantes de la cohorte 2009 concentrándonos en esta ponencia en la temporalidad y dinámica de las clases.
Una larga historia de “ocultamiento”
A principios del siglo XX se dio una revolución en lo que fue producción y distribución en lo empresarial que generó acumulación en pocas manos. La estrategia principal consistió en abaratar la mano de obra y “expropiar” el conocimiento de los trabajadores con discursos de justificación basados en la “holgazanería” y pérdidas de tiempo. Se establecen así mayores controles descomponiendo las tareas en operaciones elementales muy sencillas y automáticas, oponiendo fuertes trabas a todo lo que implicara participación o toma de decisiones. Esta división social y técnica fue contundente en acentuar la separación entre trabajo manual e intelectual; sólo unos pocos pensaban y decidían mientras la mayoría obedecía y ejecutaba. Jurjo Torres (2000) refiere a Taylor quien afirmaba que existían dos clases de hombre muy diferentes, mientras uno estudiaba y planificaba un trabajo, otro lo ejecutaba. De ese modo, con la fragmentación del trabajo y el control se facilitaba y al mismo tiempo se inhibía la posibilidad de entender.
Ya P. Jackson en el año 1968 nos advertía acerca de lo dificultoso que resulta la comprensión de todo aquéllo que encierra o sustenta lo cotidiano y rutinario de la vida en las aulas y cómo estos aspectos que pasan a menudo inadvertidos se convierten en el eje sobre el que se estructura el comportamiento de los sujetos.
Volviendo al mundo empresarial, el Taylorismo fue posteriormente reforzado con la aparición de las cadenas de montaje del Fordismo en la industria automotriz. Los obreros no necesitaban moverse de su sitio ya que las máquinas estaban agrupadas y eran las cintas las que transportaban las piezas sobre las cuales trabajar o ensamblar permitiendo así, la reducción del tiempo en la producción con un ritmo que era el de la cadena donde efectuar tareas muy fáciles y concretas. Es conocida la argumentación de Ford respecto a que las tareas debían ser tan fáciles que el ser humano más estúpido podía aprenderlas en dos días y que requerían la fuerza física de un niño de tres años. De ese modo, sólo un grupo muy reducido de personas llega a comprender los pasos y razones del proceso total de producción. Además, la sofisticación tecnológica hizo que las máquinas en sí mismas se ocuparan de la mayoría de los trabajos más especializados, mientras los obreros sólo controlaban lo menos complejo, lo más rutinario y monótono. El hombre debía moverse al dictado de la máquina perdiendo su autonomía e independencia.
El Fordismo se fundaba en una filosofía en la que lo menos importante eran las personas con sus necesidades e intereses, perdiéndose la democratización, la toma de decisiones y la capacitación ya que cualquier persona podía muy rápido aprender a reemplazar a otra. En síntesis, podría decirse que el sistema consistía en descomponer el trabajo en tareas y éstas en gestos simples.
Retomando a Jackson y su descripción de la trivialidad en las aulas, el autor argumenta que si bien la escuela es el lugar donde se aprueban exámenes, se adquieren destrezas y se pasan momentos divertidos, también es el lugar donde se aprende a esperar turnos, se ahogan o reprimen bostezos y suspiros, se forman filas y donde se pasa la mayor parte de la vida de un sujeto en edad escolar y por tanto
“Para apreciar el significado de los hechos triviales del aula es necesario considerar la frecuencia de su aparición, la uniformidad del entorno escolar y la obligatoriedad de la asistencia diaria. (…) Cada uno de estos tres hechos, aunque aparentemente obvio, merece una cierta reflexión porque contribuye a que comprendamos la forma en que los alumnos sienten su experiencia escolar y la abordan”. (P.Jackson, 1968:45)
Tanto el Taylorismo como el Fordismo tienen en común el hecho de que refuerzan la estructura piramidal jerárquica de autoridad concentrada en la cúspide y gente sin posibilidad de tomar decisiones en la base.
Uno de los más esclarecidos pensadores del siglo XX como lo fue sin duda Antonio Gramsci seguía con atención la configuración de los Estados Unidos y su proyección sobre Europa respecto de la organización y producción en lo que para él constituía a un tiempo un modelo de construcción de control y autoridad sobre los trabajadores por parte de las patronales. Pudo visualizar perfectamente que se estaba construyendo un nuevo tipo de trabajador a través de la modificación de las condiciones sociales y de los hábitos individuales y que esto sólo podía ser logrado con sutilezas y manipulación en el uso de los tiempos y los espacios
“…no puede suceder únicamente con la “coerción”, sino sólo con una combinación de coerción (autodisciplina) y de persuasión”. (Gramsci Cuadernos, VI, p.89)
Se necesitaba retener en la fábrica y disciplinar al trabajador. En el modelo Fondista
“…el patrón controla al trabajador, momento a momento durante toda la jornada de trabajo. Y extiende ese control a la “moral” del trabajador, premiando mediante diferencias salariales su “buen comportamiento”, avanzando incluso sobre su vida privada.” (Campione, D. 2007:40)
Es en definitiva, una línea de innovación tecnológica organizativa y disciplinaria que llevó a una modificación cualitativa de los procesos productivos
con el énfasis puesto en el control de los trabajadores donde, al decir de Jurjo Torres:
“La fragmentación de las actividades de producción las volvía incomprensibles; se le negaba la responsabilidad para intervenir en cuestiones tan importantes y humanas como qué producir, por qué, para qué, cómo, cuándo, etc.” (J. Torres 2000:19)
Cuando este autor aborda este proceso al interior de la escuela, considera que la descualificación y atomización tienen correspondencia directa ya que tanto a los docentes como a los estudiantes se les va a negar la posibilidad de intervenir reflexivamente sobre la realidad, dejando a la educación marginada sólo a “procesos de custodia” de las nuevas generaciones. En este sentido afirma que lo que se aprende verdaderamente son destrezas relacionadas con la obediencia y la sumisión a la autoridad. En la década de los ’70 las comparaciones entre las escuelas y las fábricas se hicieron frecuentes. El discurso educativo estaba plagado de expresiones como objetivos; management científico, taxonomías por objetivos operativos, etc. que llevaban incorporados los valores y supuestos del mundo empresarial del Capitalismo. En este punto es importante hacer notar que ya a comienzos de siglo XX Dewey va a criticar desde la “escuela activa” a esta compartimentación de la cultura en asignaturas, temas, lecciones con anecdóticos detalles, una
“…sobrecarga de fragmentos inconexos sólo aceptados basándose en la repetición o la autoridad” (Dewey 1989:159)
Los contenidos culturales del currículum escolar se presentaban inconexos, alejados de la cultura experiencial de los sujetos, con materias aisladas unas de otras no dando la posibilidad de construir nexos que las unan ni entre ellas ni con la realidad. Torres nos va a decir que la escuela traiciona de este modo el objetivo de su existencia:
“La institución escolar traicionaba de esta manera su auténtica razón de ser: preparar a los ciudadanos y ciudadanas para comprender, juzgar e intervenir en su comunidad, de una manera responsable, justa, solidaria y democrática.” (J. Torres 2000:20)
Puede verse entonces, la similitud con el sistema productivo, sólo unas pocas personas –aquéllas que elaboraban las currícula y los libros de texto- tenían idea de qué se pretendía lograr, el resto sólo ejecutaba la prescripción. Los contenidos escolares eran como “píldoras” a memorizar sin reflexión mientras el real objetivo a enseñar era la obediencia y la sumisión.
En el marco descrito, el ritmo y el tiempo pasan a ser muy importantes, la entrega de trabajos prolijos y ordenados, la memorización que dé cuenta de datos concisos aunque no estén comprendidos, no hablar, mantener las filas, etc. Lo menos relevantes eran los procesos de reconstrucción cultural, mientras que las notas cobran un sentido importantísimo y prácticamente único en correspondencia con los salarios en el sistema productivo. Ya no es ni el producto ni el proceso sino el resultado extrínseco el que compete.
Cambio de economía, cambio de modelo
Siguiendo con la línea de reflexión comparativa entre los sistemas productivos y escolar, es interesante indagar una de las características de las economías de los países desarrollados a partir de los ’80 en que se da un acelerado proceso de intercomunicación e interdependencia de las economías. Se cambian entonces las reglas de competitividad y pareciera que el Taylorismo y el Fordismo comienzan a agotarse por no adecuarse ya a los nuevos mercados. Si bien se habían dado cambios con la introducción de la cadena de montaje que provocaba necesidad de vender más, pagar más, consumir más, este segundo cambio (globalización de las economías) hace que se dé una crisis del sistema productivo. Los mercados se vuelven cada vez más heterogéneos y fragmentados, se descentraliza la producción y esta descentralización permite detectar mejor las necesidades del consumidor local. Se pasa así de la “estabilidad en el puesto de trabajo” a la “estabilidad dentro de la empresa” -en el mejor de los casos. Acompañan este momento la precariedad de los contratos de empleo, la inestabilidad, la temporalidad; en síntesis, lo que se denominó “flexibilidad laboral”. Ahora bien, es en ese momento donde se va a empezar a dar mayor participación a los trabajadores en la concepción, programación y evaluación de los resultados de sus tareas y esto va a llevar a idear programas de formación y reconversión permanentes. Se provoca un alejamiento de la hiper-especialización del Taylorismo con sus tareas divididas y se empieza a generar trabajo en equipo potenciándose así, las ideologías eficientistas, privatistas, individualistas, liberales y conservadoras. La competencia entre industrias y mercados se hace evidente como así también las exigencias de consumidores voraces. Es así como surge el Toyotismo, cuyas características principales –según Jurjo Torres (2000)- son:
- Eliminación de recursos redundantes: se da una producción ligera o “fabricación mínima”, sólo lo necesario para una producción semanal, por lo tanto, se necesita menos personal, menos espacio, menos maquinaria, menos recursos, pero suministros siempre disponibles y a tiempo, “just in time”.
- Calidad Total: cero defecto, se deben detectar fallas de producción y comercialización y eliminarlas inmediatamente. Se instalan los “círculos de calidad”, los trabajadores se comprometen con los intereses de la empresa, colaboran y ponen su disposición y conocimiento al servicio para lograr mayor producción y calidad. Es la cultura de los premios, incentivos económicos y también de los despidos.
- Formación continua, polivalencia y plurifuncionalidad que facilitan las innovaciones organizativas y aseguran productividad y rentabilidad. Va a ser antagónico al Fordismo en el sentido que lo que va a primar es la diversificación y no la fabricación en masa. No se van a acumular grandes stocks que pueden quedar sin salida, sino que se va a producir lo justo y necesario hasta el próximo cambio que imponga el mercado. Se reduce la burocracia vertical de las grandes fábricas, hay más horizontalidad y aprovechamiento de los trabajadores. La flexibilidad y polivalencia de los trabajadores más las telecomunicaciones hacen que una misma persona esté a cargo de varias funciones a la vez. Se empieza a premiar la “antigüedad” tratando de evitar que el que sabe se vaya y la clave parece estar puesta en que con la cooperación y el compromiso del obrero se aumenta la productividad y calidad.
Frente a toda esta caracterización, el autor advierte que es muy delgada la línea entre la participación y la obsesiva auto-explotación. Se destruyen los sindicatos en Japón y se crean sindicatos colaboradores recurriendo incluso a la Policía para imponer orden. Aparece el “sindicato de fábrica” totalmente identificado con los intereses de ésta, los sindicalistas cobran mayores salarios, al tiempo que el personal sufre reducciones y se agrupa en pequeñas células de producción con filosofías muy competitivas. Las reivindicaciones colectivas quedan sin sentido. Se ocultan las jerarquías de poder y se les hace sentir a los obreros que participan cuando en realidad lo hacen sólo en cuestiones que tienen que ver con las formas de obtener determinado producto quedando al margen de los objetivos empresariales y las decisiones relevantes. Está claro que para Jurjo Torres el Toyotismo es una reformulación del Fordismo, el poder no se ha horizontalizado sino que sigue estando en la cúspide con la perversidad de haber construido una falsa idea de participación.
Aparecen también con fuerza cuestiones burocráticas que aletargan, inhiben o inmovilizan todo aquello que puede dinamizar, modificar o traer distracciones innovadoras. Es aquí importante volver una vez más al siempre vigente pensamiento gramsciano cuando formula:
“La burocracia es la fuerza consuetudinaria y conservadora más peligrosa; si ésta acaba por constituir un grupo solidario, que se apoya en sí mismo y se siente independiente de la masa, acaba por volverse anacrónico y en los momentos de crisis aguda queda vacío de su contenido social y queda como apoyado en el aire.” (Gramsci Cuadernos, V, p.53)
Si continuamos indagando el correlato entre el mundo empresarial y el educativo, esa lógica de analogía escuela-empresa tuvo entonces también su impronta con el Toyotismo. En esta concepción cada modelo de producción requiere determinadas capacidades, conocimientos y valores que el sistema educativo debe brindar, es el conocido discurso de “educar para el mundo del trabajo”. Comienzan a aparecer entonces expresiones como “descentralización”, “autonomía de los centros”, “flexibilidad curricular”, “trabajo en equipo”, “evaluación de la calidad”, “libertad de elección de los centros”. De igual manera que se responsabiliza al obrero del éxito de la empresa se lo responsabiliza al docente del éxito o fracaso de las innovaciones; y del mismo modo en que no son decisivas las participaciones de los trabajadores, las participaciones de los profesores están supeditadas a dimensiones metodológicas u organizativas pero no involucran análisis crítico de los contenidos y finalidades educativas. La “libertad” de mercado se está trasladando a lo educativo para elegir las escuelas como consumidores. Es el control de la calidad a través de estándares elaborados por expertos de la administración educativa.
Para seguir sumando analogías, la perversidad está aquí también presente cuando se usan discursos progresistas y de otras reivindicaciones o momentos como “interdisciplina”; “democratización”, “autonomía”; etc. Prueba de ello son las reformas educativas de arriba hacia abajo, los organismos de control creados, las evaluaciones impuestas, las exhaustivas rendiciones de cuenta, etc. que refuerzan el centralismo desde discursos de descentralización e incorporan permanentemente indicadores para medir el cumplimiento de los diseños curriculares oficiales.
Intentaremos por todo lo expuesto tratar de comprender cuáles son hoy las formas o correlatos que la cotidianeidad educativa ha ido tomando bajo la tutela feroz de este modelo Neoliberal vigente.
Tiempo vital e institucional en la organización de la tarea
Retomaremos en este momento del análisis las categorías de Jackson (1968) ya enunciadas y que según el autor permiten apreciar el significado de los hechos triviales en el aula.
“Para apreciar el significado de los hechos triviales del aula es necesario considerar la frecuencia de su aparición, la uniformidad del entorno escolar y la obligatoriedad de la asistencia.” (Jackson, 1968: 45)
Para el autor, el hecho de que los alumnos permanecieran en la escuela tanto tiempo, que el ambiente fuera tan uniforme y que tuvieran que estar allí les guste o no, eran elementos que le ayudaban a explicar y comprender la vida en las aulas y los aprendizajes que allí se daban. Indagaremos primeramente entonces, el factor tiempo. El autor mencionado tomaba a este elemento como uno de los que más contribuían en el disciplinamiento de los sujetos por lo significativo que el mismo resulta al compararlo con cualquier otra actividad que el alumno realice y por ocupar en su vida la proporción más importante.
De la lectura de los cuadernos de campo de los alumnos de Currículum podemos observar, no obstante, que esta variable ha cambiado considerablemente y de diversas formas. La asistencia a clase ya no es una constante ininterrumpida como era hace unos años, la presencia de alumnos en las clases varía permanentemente dadas las reiteradas inasistencias, lo que hace que el grupo nunca sea exactamente el mismo y se confundan o pierdan algunos elementos o pistas que contribuían a rutinizar el proceso.
11/08: “Entramos por fin! había muy poquitos chicos, la profesora nos presenta a los 6 que estaban y les dice que venimos de la Universidad.”
20/08: “Esta vez había 11 chicos pero algunos de la clase anterior no estaban, de los 13 que son… quedan 13 total en ese curso y que habían empezado más pero uno se había cambiado de colegio y los otros habían abandonado, no se sabía el motivo.” (Eugenia, Profesorado en Biología)
“Hace dos semanas que venimos y no terminamos de conocer a los chicos, faltan mucho y cuando vienen no saben qué hicieron sus compañeros y no entienden.” (Belén, Profesorado en Inglés)
Esto dificulta al docente retomar conceptos o contenidos introducidos en las clases anteriores, la “audiencia” no es la misma de una clase a otra y la actividad que se había iniciado queda inconclusa muchas veces por no estar presentes los mismos estudiantes de una clase a la siguiente.
“…los que faltaron la clase anterior no tenían la menor idea de qué era el sistema endócrino. Ante esto la profe tuvo que explicar todo de nuevo” (Florencia, Profesorado en Biología)
“Un chico se levantó, salió y no volvió más al curso. Es porque la directora los deja salir cuando quieran sin pedir permiso si no molestan.” (Ariel, Profesorado en Física)
07/10: “cuando entramos al aula nos encontramos nuevamente con la mitad del curso, sólo había 6 chicos, el miércoles fue la misma situación.” (Eugenia Profesorado en Biología)
02/09: “a la clase de hoy asistieron más cantidad de alumnos que no habían estado el miércoles y por ende hubo más desorden, griterío y risas, a la profesora le costó mucho más dar la clase, es que en la anterior de 26 habían asistido 4.” (Carla, Profesorado en Química)
07/09: “Nos llamó la atención, hoy había más chicos, hay mucho problema con las faltas y ni hablar las llegadas tarde. Muchos están al borde de las 25 faltas.” (Carla, Profesorado en Matemática)
Por otro lado, no son los alumnos los únicos actores sociales que parecen no ser estables o permanentes, el flujo cambiante de docentes suele ser una realidad bastante habitual en algunas escuelas. Cambios, licencias, llegadas tarde y ausencias reiteradas contribuyen también a que este movimiento de incertidumbre constante se enfatice.
“La profesora que tuvieron la primer mitad del año faltó muchísimo, empezaron a tener tecnología recién en agosto Ahora tuvieron otra vez 15 días sin clase, el profesor tomó licencia hasta fin de mes (…) el tribunal de designaciones avisó que no iban a designar suplente, la directora preguntó a otra profesora pero pasó el tiempo.” (Pedro, Profesorado en Computación)
10/08: “hace ya varias clases que la profe de los chicos no asiste a clase.”
09/09: “Hoy la clase empezó otra vez 15 minutos tarde porque la señora estaba en sala de profesores”
12/08: “ahora vino una suplente pero el texto expositivo quedó en la historia, esta profe se guía por un manual y empezó con el género narrativo.” (Lucía, Profesorado en Letras)
14/10: “Fuimos al aula cuando llegó la profe (bastante después de que tocara el timbre). Los chicos habían entrado un segundo antes a pedido de la preceptora que los había retado por no entrar.” (Juan Pablo, Profesorado en Inglés)
Muy cercano al análisis del tiempo se halla el análisis de lo que en su momento pudo ser denominado como prácticas cíclicas, rutinarias y hasta ritualistas. El clima de “estabilidad” por llamarlo de algún modo tenía sin dudas que ver en el pasado con pautas muy estables respecto a los horarios, el modo en que estos se organizaban y dividían, la disposición en que se daban los momentos de silencio, los momentos para preguntar, aquellos que sólo eran para escuchar, cuándo se trabajaba en forma individual, cuándo era permitido el diálogo con un compañero, cuándo pararse, cuándo permanecer quietos, etc.
A su vez, las interrupciones son permanentes y por diversos motivos. Se percibe una atmósfera de fragilidad constante. Si comienza a lograrse un clima de interés o entusiasmo en un aula, pareciera que en cualquier momento algo sucederá. La inestabilidad parece ser la nota inalterable. Gente entra y sale de las aulas y de las escuelas, hay cambios de espacios y de horarios que son decididos a último momento por imprevistos. Siempre algo falta o falla, siempre la actividad se pospone, se suspende o se abandona. Van del ensayo del acto a recibir una merienda, buscan los libros y los tienen que devolver en biblioteca antes de que toque el timbre, los retiran de clase porque tienen que completar un dato con los preceptores o porque alguien los llama en dirección. Al mismo tiempo al docente lo reclama un padre o tiene que hacerle una consulta a otro profesor, tiene que reunirse dos minutos con el docente de otra materia para organizar un informe y dar cuentas de alguna planilla de evaluaciones que vence hoy.
09/09: “La clase fue una secuencia de interrupciones, entramos tarde, pidió un retroproyector que llevaron dos auxiliares, un chico salió a buscar un escobillón sin pedir permiso a nadie, después alguien se levantó a pedir que apaguen los ventiladores (…) había llegado la portera (…) el retroproyector no andaba, volvieron a llamar a los auxiliares…Empezó a explicar con una lámina, hubo muchas interrupciones, ya que a las que ya nombré debo agregar que Silvana tuvo que salir un momento y que después entró el portero a repartirles un sándwich a los alumnos. Es imposible seguir la clase, la profesora reniega y surge toda una avalancha de comentarios.”
16/09: “tocó el timbre y no se movieron, estaban sentados en la puerta, entró la profesora, un rato después de que tocara entraron, una vez que estaban todos adentro empieza otra vez la pelea por el reparto de los sándwiches...” (Florencia Profesorado en Biología)
“-El martes 22/09 comienzan un taller sobre sexualidad. Del hospital va a venir personal para hacer unas charlas que van a durar 4 martes.” (Cecilia, Profesorado en Biología)
“-Ingresó la asesora pedagógica a hablar con la profesora. Durante la charla ingresó también la preceptora a hablar con la asesora.” (Carla Profesorado en Química)
“-A la profesora le cambiaron el módulo, en vez de estar en el primero estuvo en el segundo.” (Elizabeth, Profesorado en Matemática)
“-Los chicos piden permiso para salir del aula a cada rato, para ir a buscar reglas, calculadoras o bien para tirar la yerba del mate o para ir al baño.” (Georgina, Profesorado en Matemática)
Sería injusto o sesgado no plantear aquí lo que ocurre a su vez con las planificaciones de clases de los docentes. De los testimonios de los ayudantes surgen situaciones que resultan frustrantes y angustiantes cuando estas interrupciones de las que hablamos dan por tierra con posibilidades de enseñanza de un tema para el que se había preparado, por ejemplo, un material alternativo; o la clase especial que se había preparado con la proyección de un video que no pudo ser mostrado; o la visita que no pudo hacerse por no llegar a tiempo el transporte que debía retirar los alumnos o porque no había aula o por mil motivos más que abundan cuando de impedir una acción se trata.
17/09: “Tuvimos que postergar la clase que preparamos de división celular. La próxima tienen jornada por lo que la actividad que preparamos van a ser para el jueves 24/09.” (Andrea, Profesorado en Biología)
“-Este era el último módulo y la profe acotó que en estas clases se hace poco y nada ya que medio módulo no alcanza, tuvimos que dejar las preguntas que les llevamos para la próxima.” (Lucía, Profesorado en Letras)
“-No se pudo mostrar un power point porque no andaba el cañón. Esto hacía que los chicos no entendieran mucho lo que se les quería decir.” (Andrea, Profesorado en Biología)
02/09: “La clase empezó 15 minutos más tarde porque los alumnos no querían entrar al aula, tuvo que venir la preceptora e insistir para que ingresen. (…) Cuando terminó de explicar (o también antes en algunos casos) los chicos salvo dos o tres, guardaron sus cosas y se prepararon para irse, la profesora les pidió que comenzaran a leer las copias que entregó pero ninguno hizo caso porque faltaba poco para irse.”
-08/10: “Hoy los chicos no tuvieron clase porque la profesora faltó” (Andrea, Profesorado en Biología)
“-Los viernes tienen medio módulo y están siempre muy dispersos, hoy la profesora llegó 10 minutos tarde, después entró la preceptora a tomar lista y así se fueron perdiendo minutos de clase, pocos abrieron la carpeta.” (Romina, Profesorado en Matemática)
A las interrupciones puntuales, se suman las más prolongadas, es el caso de jornadas institucionales, feriados turísticos, desinfecciones en las escuelas, actos, pintadas, suspensión de clases por exámenes, por mal tiempo o lluvia, etc.
23/09: “Entramos al curso 10 minutos tarde (cuando llegó la docente) pero los alumnos tenían preparado un picnic y a petición de los chicos la señora suspendió la evaluación y fuimos al patio.” (Carla Profesorado en Química)
06/10: “Me llamó la atención que cuando llegamos no había casi ningún alumno. Cecilia nos dijo que si queríamos nos fuéramos, que no valía la pena quedarse, esa clase no iba a poder dar nada.”
“-Terminada la clase del 07/10 supimos que el 12/10 no había clase por el feriado, el 14/10 viajan a La Salina, recién volverán a tener matemática el 19/10.” (Gastón, Profesorado en Matemática)
“Lunes 21/09 Feriado; Lunes 28 cambio de módulo con otro docente, no hubo; lunes 05 Charla; Lunes 12 Feriado, llevamos un mes sin clase.” (Ana, Profesorado en Computación)
El espacio, material y simbólico en la institución
En este mismo marco, otro punto muy interesante es el que tiene que ver con la estabilidad de los contextos físicos. Seguramente, en la descripción detallada que hace Jackson del uso de los tiempos, jugaba un papel importantísimo la utilización de los espacios. Claro está también que se han modificado considerablemente las otrora precisas y representativas descripciones del autor en los ’60 y ‘70
“Tras las mismas mesas se sientan los mismos alumnos, frente a la pizarra familiar junto a la que se halla el no menos familiar profesor (…) cada alumno tiene un sitio asignado y, en circunstancias normales, allí es donde se le encontrará. La práctica de asignar sitios permite al docente o a un alumno comprobar la asistencia con una mirada. Generalmente un rápido vistazo es suficiente para determinar quien está y quien falta.” (Jackson, 1968: 47)
Las aulas de nuestros colegios están teniendo características muy particulares y contemporáneas también desde el análisis que se puede hacer respecto de los espacios y su distribución. Para empezar, no se da ya esta distribución estática y permanente a la que hace referencia la cita. El movimiento y el bullicio son constantes y los docentes deben hacer grandes esfuerzos por ser escuchados.
“- Varios se levantaron a pedir termos, mates, servilletas, etc.” (Andrea, Profesorado en Biología)
“- La conducta en la clase no varió mucho, siguieron gritando, riendo e insultando a pesar de los llamados de atención.” (Matías, Profesorado en Historia)
“-Iban y venían y también gritaban, la mayoría están con auriculares y cuando comienzan con las actividades ponen la música en alta voz y la profesora no dice nada, sólo que bajen un poco el volumen.” (Gabriela, Profesorado en Biología)
Un párrafo aparte merece sin duda la relación de los estudiantes entre sí, que si bien no será profundizado en este análisis, no puede dejar de ser advertido respecto a su relación con la variable vinculada al espacio. Si una vez más retomamos el análisis de Jackson, el autor afirmaba que:
“La atmósfera social de las clases merece, al menos un ligero comentario. Existe en las escuelas una intimidad social que no guarda parangón con cualquier otro lugar en nuestra sociedad.” (Jackson, 1968:49)
Hoy podemos ver a través de los testimonios, que los alumnos interactúan sólo en grupos internos que son muy reducidos, donde se dan muy pocas o ninguna muestra de solidaridad ni siquiera de conocimiento entre ellos. No se dan interacciones –salvo excepciones- que involucren a todo el grupo, ni se organizan entre ellos con algún fin, ni están al tanto de los motivos por los que alguno de sus compañeros falta o abandona.
“-Se sientan en grupos de tres o cuatro, siempre igual y charlan sólo entre ellos.” (Georgina, Profesorado en Matemática)
“-Están siempre juntos y no hablan con los otros, se ríen, se pegan y a veces se pelean entre ellos también, es como si nadie respetara a nadie.” (Josefina, Profesorado en Letras)
“-La profesora nos dice que los del grupo de atrás no hacen nada nunca y ya se iban a febrero, no se sabe qué hacer con esos chicos si ignorarlos o enfrentarlos porque si les contestás a alguno te la hacen peor, ella me dijo que a principio de año trató de ayudarlos pero igual no hacían nada y es un desgaste…” (Elizabeth, Profesorado en Matemática)
“-Les pregunté a las chicas si sabían porqué no estaba viniendo pero me dijeron que no sabían, tampoco saben dónde vive, nada…” (Gabriela, Profesorado en Letras)
Son recurrentes en los cuadernos de campo de los alumnos de Currículo protocolos que describen situaciones en las que los estudiantes se sientan y asisten en pequeños grupos de tres o cuatro y tratan de mostrar que están separados del resto en muchos casos. En otras ocasiones manifiestan que no quieren estar dentro del aula y en algunas instituciones les es permitido retirarse del aula.
“- Hoy había 13 alumnos pero 2 se retiraron con la preceptora porque no querían estar en clase.” (Andrea, Profesorado en Matemática)
“-Los chicos decían “para qué vamos a trabajar si tenemos medio módulo”. La mayoría estaba con la carpeta cerrada, sólo 3 o 4 copiaron la actividad, los otros escuchaban música o charlaban de a 3 o 4.” (Romina, Profesorado en Matemática)
Es habitual ver composiciones de espacio en las aulas que hubieran sido impensables dos décadas atrás. Es el caso de filas completas de bancos con sus sillas colocadas sobre ellos, algunos estudiantes sentados atrás o a los costados y que esta situación –que semeja un estar de paso o prontos a retirarse- se dé durante toda la mañana o todo el turno sin que nadie tienda a modificarla.
“-Estaban casi todos los alumnos. Lo que pude ver es que ninguno se sentaba en el centro del aula o adelante, todos contra la ventana o contra la pared.” (Romina, Profesorado en Matemática)
“-Pienso que quien limpia pone las sillas sobre las mesas, bajan sólo las que van a usar por lo que la mayoría de los alumnos están detrás de esas mesas.” (Matías, Profesorado en Inglés)
En este nuevo “estar” en la escuela con sus notas tan particulares de nuestra época abundan otro tipo de interrupciones o aislamientos que tienen que ver con atender a otras situaciones o cuestiones mientras se está en clase. Es el caso de la utilización de los teléfonos celulares, el envío de mensajes de texto o simplemente escuchar música algunas veces con auriculares y otras directamente sin ellos, con el teléfono colocado sobre el banco a modo de radio para ser escuchada por el pequeño grupo configurado en ese pequeño espacio de dos o tres pupitres al interior del aula.
“-Durante la mayor parte los alumnos siguieron conversando, insultando y mandando mensajes con el teléfono (…) durante la explicación estaban charlando o escuchando música con el MP3 y mirando para la vereda.” (Carla Profesorado en Química)
“-…tienen muchas cosas que los distraen, tomar mate durante la clase, comer, escuchar música con auriculares o bien estar pendientes si tienen algún mensaje en su celular.” (Ailín, Profesorado en Inglés)
“-Algunos trabajan en clase y otros se dedican a no hacer nada o a dibujar en sus carpetas o bien a escuchar música y charlar. La profesora los reta pero no obedecen.” (Georgina, Profesorado en Matemática)
Conclusiones
Las conclusiones de esta ponencia lejos están de ser repuestas acabadas o categóricas; más bien podríamos decir que compartimos aquí una serie de cuestionamientos y reflexiones que dan continuidad y sentidos para seguir indagando en nuestra investigación.
Hemos partido de las advertencias de Jackson (1968) acerca de lo dificultosa que es la comprensión crítica de lo cotidiano y rutinario que acontece en las aulas y de cómo esos aspectos se convierten ni más ni menos que en el eje central sobre el que se construye el sistema de pensamiento de nuestros alumnos. Estas afirmaciones siguen estando, sin duda, en total vigencia en la escuela que hoy nos juntamos a debatir en este evento académico, la escuela argentina obligatoria del bicentenario.
Hemos podido ver cómo persisten en los testimonios, muchas de las representaciones históricas de nuestra escuela. Sin embargo, hemos podido ver también cómo todos –o la mayoría- de aquellos “disciplinamientos” implícitos que marcaron tan fuertemente la preparación de los ciudadanos para insertarse socialmente en otra época, hoy parecieran haber huido de nuestras aulas. El silencio, el orden pre-establecido de tiempos y espacios, las rutinas escolares, la sumisión entendida como respeto, los turnos para hablar o realizar actividades, parecen haber desaparecido de la rutina escolar.
En este momento del análisis aparece inevitablemente el siguiente cuestionamiento: si a los niños de los tiempos de Jackson los disciplinaba la rutina y la monotonía –y es claro que así era- cuáles son entonces, las naturalizaciones que estos tiempos y espacios de ruptura de la rutina, generan hoy en nuestros niños y adolescentes?
Si las actividades repetitivas y monótonas que se sucedían siempre de igual modo y en el mismo sitio educaban a un ciudadano previsible y ordenado, que acataba la normalización con docilidad y esmero; entonces: ¿qué tipo de acostumbramientos están generando nuestras rutinas Neoliberales del siglo XXI?
El análisis contemporáneo de las rutinas escolares nos exige nuevas miradas que nos ayuden a ver en qué consiste hoy este “disciplinamiento” de las rutinas. Sin duda, siguen existiendo rutinas y siguen existiendo disciplinamientos, el hecho es que se van modificando y rescribiendo permanentemente. Ahora bien, si tenemos en claro que estas enseñanzas implícitas con que la escuela ha “educado” históricamente a los sujetos tienen siempre una razón política de sustento y existencia, es imprescindible que intentemos un análisis consciente de estos nuevos discursos escolares y sus implicancias políticas. Es importante comenzar a desmitificar esta representación tan fuerte de una escuela que prepara para el mundo del trabajo. Las estadísticas acerca del desempleo y el subempleo en nuestro país–datos en que no ahondaremos en este trabajo pero no podemos dejar de reconocer- se ocupan de dar por tierra rápidamente que la formación masiva no puede estar hegemónicamente pensada en este sentido pues gozaría de importante contradicción. A excepción, por supuesto, de que se estuviese teniendo en cuenta –tal lo afirma Zizek (2009)- que estamos hablando del “mundo del mercado” en cuyo caso debiera considerarse que este es un mundo pensado sólo para el 10% de la población. En cuyo caso, el 90% restante debiera ser educado para el “mundo del no trabajo” o el mundo de la exclusión laboral y consecuentemente de la exclusión política y social; argumento éste que genera sin dudas necesidad de profunda reflexión. Del análisis de los cuadernos de los ayudantes se desprende con fuerza que más que una rutina de consolidación de los hábitos se instala hoy una rutina de ruptura permanente. Lo que se naturalizaría en estos casos no es lo estable o invariable sino la posibilidad siempre latente de la interrupción y el cambio. Nada puede ser previsto o preparado con antelación, todo lo contrario, las cosas acontecen por lo general en forma inesperada y los sujetos –tanto docentes como alumnos- deben poder acomodarse a esa circunstancia.
La inestabilidad es otra nota que prevalece y parece atravesar todos los discursos escolares. Este transcurrir por tiempos y espacios en permanente movimiento bien se asemeja a los juegos cibernéticos virtuales de nuestros hijos. Las opciones son múltiples y no pueden pensarse demasiado porque siempre los tiempos apremian; los problemas se van resolviendo así, sobre la marcha y sin mayor reflexión. No se insiste demasiado, si pruebo y no puedo abandono el intento y paso a otra cosa. Nada puede llevar demasiado tiempo en terminarse, y lo inconcluso no problematiza, el abandono frente a la dificultad no debe causar frustración ni problema: “no se dio”, “es lo que hay”, “ya fue”, son recurrentes expresiones que parecen no cruzarse jamás con cuestionamientos ni fundamentaciones que avalen un accionar. Siempre además, los hechos aparecen acompañados por otro elemento o característica permanente: sin negociación y en soledad. En medio del caos de apremios y apuros no hay tiempo ni posibilidad de pararse a pensar, de reflexionar con otros o de consensuar una acción. Hay que cubrir la hora, encontrar el reemplazo, trasladar los alumnos o dirimir el conflicto de violencia que se haya desatado. No hay tiempos ni instancias para el diálogo o la reflexión. “Me amonestaron pero no entendí por qué”; “desaprobé pero no sé en qué me equivoqué”; “abandonó pero no sé el motivo”; “renunció a las horas pero desconozco la razón”; lugares comunes de nuestro currículum real. No hay posibilidad para el intercambio o la “acción comunicativa” (Habermas, 1984) entre los sujetos, no hay en suma, posibilidad de construir comprensión. Este estar solos o en grupos muy pequeños que no se vinculan entre sí lleva sin dudas a pensar en categorías como la de E. Balybar (1997) cuando describe estas “participaciones” como “etnizaciones” en las que no se conciben pujas ideológicas de poder, ni conflictos de clase social o grupos, ni explicitaciones de situaciones de opresión. Las participaciones permitidas no se perciben como simbólicas sino como las únicas posibles y son siempre de grupos tan “particulares” que sólo pueden atender “su” realidad inmediata que aparenta no tener nada que ver con otras realidades de otros sujetos, perdiéndose así los horizontes comunes o unificantes.
Hasta aquí entonces, hay algunas convicciones que nos siguen dando luz en el análisis: es imprescindible no descuidar la misma imperiosidad siempre vigente de elucidar los mecanismos hegemónicos de disciplinamiento.
De la lectura y análisis de los protocolos de nuestros alumnos, podríamos hipotetizar que este modelo está preparando -o intenta preparar- ciudadanos signados por construcciones que les lleven al acostumbramiento de lo discontinuo, lo imprevisible, el abandono frente a la dificultad, la aceptación frente a la vertiginosidad de hechos que se suceden aparentemente sin ninguna lógica, el aislamiento en medio del caos, la construcción del hábito a no pedir ayuda, no solidarizarse con nadie ni trabajar con otros y el no cuestionamiento frente a lo que no comprendo o a lo que sucede.
Frente a esta descripción de la realidad educativa, una vez más nos tranquilizan y desafían algunas respuestas y explicaciones que fortuitamente parecieran seguir en vigencia. Los aspectos cuidadosamente descuidados o dejados de lado por este modelo neoliberal que tan solapadamente se nos están imponiendo para formar ciudadanos que dócilmente se coloquen en el lugar de la autoexclusión, son diametralmente opuestos o antagónicos a lo que coherentemente las Pedagogías Críticas hace tiempo ya, vienen sosteniendo. La imperiosa necesidad de educar para una forma de interacción que implique actuar con otros para construir o reconstruir de forma reflexiva el mundo social. Una ciencia orientada por la libertad, la autonomía, la emancipación y la responsabilidad, la posibilidad emancipadora de la educación a través del poder de la palabra (Freire 1972), (Grundy (1991), Giroux (1990).
Retomamos entonces, lo expresado por J. Torres (2000) respecto al rol de una escuela que no traicione su auténtica razón de existencia. Hemos podido ver –en la experiencia de Ayudantías de los alumnos de Currículum- que en oportunidades en que los mismos llevaron adelante prácticas en donde la confianza y la convicción estuvieron puestas en el aprendizaje y se revalorizó el conocimiento y el compromiso humano, sigue siendo posible pensar una escuela que forme ciudadanos capaces de intervenir comprensiva y democráticamente. Una vez más entonces, reafirmamos nuestra convicción acerca de que es precisamente en el mismo lugar en que se da la opresión y naturalización de las ideas en donde pueden darse las posibilidades del cambio.
Más que nunca entonces, continuaremos trabajando por una Formación Docente que no sea a espaldas sino dentro de la escuela, una formación de profesores que –al decir de Paulo Freire (1972) -quien siempre creyó que la posibilidad de construir transformación era con los otros y no sobre ellos- sigue existiendo la posibilidad de una pedagogía crítica que promueva la autonomía, la pregunta y la esperanza, que retome para el pensamiento pedagógico el valor social cultural y político de la educación como mediadora en la transformación de la sociedad rescatando su dimensión de utopía y de praxis.
Bibliografía
Balybar, E. (1997). “La crainte des masses”. París.
Campione (2007): “Para leer Gramsci”, Buenos Aires, Centro Cultural de la
Cooperación Floreal Gorini.
Dewey, J. (1989). “Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo
y proceso educativo”. Barcelona, Paidós.
Freire, P. (1972): “Pedagogía del oprimido”, Buenos Aires, Siglo XXI.
Frigerio, G. (comp.) 1991. El currículum presente, ciencia ausente. Normas, teorías y críticas. Tomo I. Buenos Aires, Miño y Dávila Editores.
Grundy, S. (1991): “Producto o praxis del currículum”. Madrid, Morata.
Giroux,H. (1995): “La pedagogía de frontera en la era del posmodernismo”, en A. de Alba Posmodernidad y educación. CESU -UNAM- México
Gramsci, A. (1986) “Cuadernos de la cárcel” México, Ediciones Era SA.
Habermas, J. 1984. Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos. Madrid, Cátedra.
Jackson, P. (1991): “La vida en las aulas”, Madrid, Morata.
Torres, J. (2000): “Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado”, Madrid, Morata.
Zizek, S. (2009): “Sobre la violencia. Seis reflexiones marginales”, Buenos Aires, Paidós.
